Άννα Μπαφίτη
Η μέθοδος VaKE (Values and Knowledge Education) είναι μία ευρηματική αλλά απλή διδακτική προσέγγιση που σκοπό έχει την προώθηση ηθικών αξιών, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την ενεργητική οικοδόμηση της γνώσης.
Αξιοποιεί τη δύναμη του υποθετικού ηθικού διλήμματος, ανάλογου με αυτά που χρησιμοποιήθηκαν ως βασικό εργαλείο από τον Kohlberg (1984) για να εντοπίσει τις εξελικτικές αλλαγές στην ηθική ανάπτυξη. Είναι ιδανική για τη διδασκαλία των κοινωνικών επιστημών.
Συνοπτικά, η διαδικασία περιλαμβάνει την παρουσίαση και συζήτηση ενός διλήμματος, την αναγνώριση από πλευράς των μαθητών του γεγονότος ότι οι γνώσεις τους είναι ανεπαρκείς για να επιχειρηματολογήσουν με αξιώσεις, την αναζήτηση των αναγκαίων πληροφοριών και την εκ νέου συζήτηση επί του διλήμματος σε ένα ανώτερο επίπεδο.
Πιο αναλυτικά, τα έντεκα προτεινόμενα στάδια της διαδικασίας, παρόμοια με αυτά που ακολουθούνται κατά την επίλυση προβλήματος, αφορούν στη συζήτηση για το ηθικό δίλημμα (στάδια 1-3 και 7), στην απόκτηση γνώσης (στάδια 4-6) και στο συνδυασμό των δύο πεδίων (στάδια 8-11). Συγκεκριμένα (Patry, 2007, σ. 163) :
1. Εισάγεται το δίλημμα, το οποίο πρέπει να κατανοηθεί από τους μαθητές. Τα παραδείγματα διλημμάτων που αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία σχετίζονται, ενδεικτικά, με τη δυνατότητα ή μη της χρήσης της μουσουλμανικής μαντήλας από κορίτσια σε ευρωπαϊκή χώρα, με τη σκοπιμότητα χρήσης μεταλλαγμένων σπόρων ώστε να αντιμετωπιστεί η πείνα σε περιοχές της Αφρικής κ.ο.κ.. Ωστόσο, οι δυνατότητες κατασκευής διλημμάτων είναι απεριόριστες. Τα διλήμματα χρειάζεται να παρουσιάζονται με τη μορφή σύντομων ιστοριών με συγκεκριμένους χαρακτήρες και να προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών, όντας πολιτισμικά έγκυρα. Το επιτυχημένο δίλημμα ακόμη είναι αυτό που περιέχει επιλογές ίσης σχεδόν ισχύος: οι μαθητές που είναι υπέρ και κατά της κάθε λύσης πρέπει να είναι σχεδόν ισάριθμοι.
2. Οι μαθητές λαμβάνουν αυθόρμητα την πρώτη τους απόφαση επ΄αυτού, χωρίς να τη δικαιολογήσουν και καταγράφεται ο αριθμός των τοποθετήσεων υπέρ ή εναντίον. Εφόσον το δίλημμα είναι κατάλληλα διαμορφωμένο, οι θετικές και αρνητικές απόψεις θα ανέρχονται στον ίδιο περίπου αριθμό. Σε αυτή τη φάση, δίνεται η πρώτη ευκαιρία να αναγνωρίσουν οι μαθητές ότι η απόφασή τους χρειάζεται να βασιστεί σε περισσότερα δεδομένα.
3. Διεξάγεται συζήτηση σε ομάδες, κατά την οποία οι μαθητές επιχειρηματολογούν υπέρ ή εναντίον των διαφορετικών λύσεων. Εδώ δίνεται η ευκαιρία να ελεγχθεί η βιωσιμότητα των ιδεών, δεδομένου ότι οι μαθητές δέχονται ανατροφοδότηση για τον τρόπο με τον οποίο δικαιολογούν τις απόψεις τους. Για την ακρίβεια, προκύπτουν αλλεπάλληλοι κύκλοι ελέγχων βιωσιμότητας, λόγω της μη αποδοχής επιχειρημάτων από τους συμμαθητές, της εγκατάλειψής τους, της διαμόρφωσης νέων και της ανάδειξης καινούριων προβλημάτων που συνδέονται με το θέμα και απαιτούν πρόσθετες πληροφορίες.
4. Στο σύνολο της τάξης, γίνεται ανταλλαγή ιδεών για το είδος της γνώσης που είναι απαραίτητη ώστε να συζητηθεί το θέμα σε μεγαλύτερο βάθος. Οι μαθητές διαπιστώνουν ότι δε γνωρίζουν αρκετά και η τάξη συζητά τη διαδικασία με την οποία μπορούν να αποκτήσουν τις απαιτούμενες πληροφορίες (αναζητήσεις στο διαδίκτυο ή σε βιβλιοθήκη, επανεξέταση των δεδομένων που παρέχονται από το σχετιζόμενο υλικό κ.ο.κ.). Εδώ εντοπίζεται το αφετηριακό σημείο της φάσης απόκτησης της γνώσης.
5. Η φάση αυτή της απόκτησης της γνώσης προσεγγίζεται κονστρουκτιβιστικά, αφού οι μαθητές οργανώνουν οι ίδιοι την αναζήτηση πληροφοριών και ανταλλάσσουν μεταξύ τους τις λεπτομέρειες που βρήκαν. Ο δάσκαλος έχει συντονιστικό, ενθαρρυντικό και συμβουλευτικό ρόλο. Ο έλεγχος βιωσιμότητας συνεχίζεται, με το πρόβλημα να αναπροσαρμόζεται ορισμένες φορές ή και να αλλάζει.
6. Γίνεται στο σύνολο της τάξης εκ νέου παρουσίαση και ανταλλαγή των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν το ίδιο επίπεδο γνώσης.
7. Με τα νέα δεδομένα, οι μαθητές επιστρέφουν στη συζήτηση επί του διλήμματος, όπως στο στάδιο 3.
8. Παρουσιάζονται τα αποτελέσματα στο τρέχον στάδιο.
9. Εάν το επίπεδο των γνώσεων δεν είναι ακόμη επαρκές, επαναλαμβάνονται οι φάσεις 4-8, με νέες αναζητήσεις. Αυτό θα μπορούσε να επαναληφθεί ορισμένες ακόμη φορές, ανάλογα με τους χρονικούς περιορισμούς της τάξης.
10. Η τελική σύνθεση παρουσιάζει τη λύση του προβλήματος, ενδεχομένως μέσω διδακτικών τεχνικών όπως τα παιχνίδια ρόλων, έκδοση μίας εφημερίδας ή συγγραφή άρθρου για ήδη υπάρχουσα, μία εικονική δίκη με εναλλαγή των ρόλων κατηγόρων-κατηγορουμένων όπου θα αξιοποιηθούν τα επιχειρήματα των αντίθετων πλευρών κ.ο.κ.
11. Γίνεται η γενίκευση, με ενασχόληση με παρεμφερή θέματα, ώστε να διευρυνθεί η οπτική. Αυτό συχνά είναι αποτέλεσμα πρωτοβουλιών των ίδιων των μαθητών, οι οποίοι μπορεί να αναλάβουν δράσεις η συγκέντρωση χρημάτων για συγκεκριμένο σκοπό.
Η έρευνα για την αξιολόγηση της μεθόδου έχει δείξει ότι (Patry & Weinberger, 2004∙ Patry, 2007, σ. 167):
Το πεδίο δυνητικής εφαρμογής της μεθόδου είναι πολύ ευρύ, δεδομένου ότι μπορεί να αξιοποιηθεί σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό, προωθώντας την υιοθέτηση των γνωστικών εκείνων στάσεων και συμπεριφορών που διευκολύνουν την ανθρώπινη συνύπαρξη, ενισχύουν την κοινωνική αλληλεγγύη και διαμορφώνουν τον ενεργό πολίτη. Παράλληλα, όπως αναφέρθηκε, δεν υπάρχουν περιορισμοί ως προς την ηλικία των μαθητών ή τον τύπο του σχολείου: η μέθοδος μπορεί να εφαρμοστεί σε ολόκληρο το φάσμα της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης, από το Νηπιαγωγείο έως το Πανεπιστήμιο και την επιμόρφωση των επαγγελματιών.
Εναπόκειται στον εκπαιδευτικό να αξιοποιήσει τη δυναμική της μεθόδου, διαμορφώνοντας τα κατάλληλα διλήμματα, αντλώντας από τη βιωματική εμπειρία των μαθητών και ενθαρρύνοντας τους μαθητές να αυτενεργήσουν, απεκδυόμενος, τουλάχιστον για την περίπτωση, τον παραδοσιακό ρόλο του μεταβιβαστή πληροφοριών.
Ένα παράδειγμα διλήμματος
Στον Νομό Φλώρινας οι θερμοκρασίες που επικρατούν τον χειμώνα είναι από τις χαμηλότερες στη χώρα. Οι κάτοικοι μέχρι πριν λίγα χρόνια θερμαίνονταν κατά κύριο λόγο με την καύση πετρελαίου, ωστόσο η σημαντική άνοδος της τιμής του σε συνδυασμό με την οξεία οικονομική κρίση και τη συνεπαγόμενη ανεργία, τους έστρεψαν σε θερμαντικές λύσεις που επιβάρυναν ιδιαίτερα το περιβάλλον. Στην ευρύτερη περιοχή της Δυτικής Μακεδονίας εξάλλου λειτουργούν επί πολλά χρόνια εργοστάσια παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας με τη χρήση λιγνίτη, επομένως η ατμοσφαιρική ρύπανση ήταν ήδη έντονη στην περιοχή.
Με τα δεδομένα αυτά, η μέθοδος VaKE θεωρείται πρόσφορη για την ευαισθητοποίηση των μαθητών στο σοβαρό περιβαλλοντικό πρόβλημα που αντιμετωπίζει η περιοχή. Το δίλημμα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αφετηρία για την εφαρμογή της μεθόδου είναι το εξής:
Ο Πέτρος και η Μαρία, γονείς του Γιώργου που είναι μαθητής της Γ΄ Γυμνασίου, έχουν χαμηλά εισοδήματα και με δυσκολία συντηρούν την οικογένειά τους που περιλαμβάνει ακόμα δύο παιδιά. Μετά την αύξηση της τιμής του πετρελαίου, ο Πέτρος και η Μαρία άρχισαν να χρησιμοποιούν ξύλα για να θερμανθεί το σπίτι τους και στη συνέχεια κάρβουνο, που είναι πιο οικονομικό. Για να κάνουν ακόμη περισσότερη οικονομία, καίνε μερικές φορές στο τζάκι έπιπλα ή και φλοκάτες που δε χρειάζονται πια. Η δασκάλα του Γιώργου όμως τους μίλησε στην τάξη για τα προβλήματα που προκαλεί στο περιβάλλον η καύση όλων αυτών των υλικών και τους ζήτησε να γράψουν όλοι μία επιστολή προς τις τοπικές εφημερίδες, με την οποία θα καλούν όλους τους κατοίκους να πάψουν να τα χρησιμοποιούν. Επίσης, να κάνουν μία σχετική εκδήλωση διαμαρτυρίας στην κεντρική πλατεία. Τι πρέπει να κάνει ο Γιώργος; Να συμμετάσχει στις ενέργειες της δασκάλας ή όχι, αφού υπάρχει οικονομική κρίση και δεν μπορεί να γίνει κάτι άλλο;
Το δίλημμα είναι προσωποποιημένο, ευνοώντας την ταύτιση των μαθητών με τον πρωταγωνιστή. Αναφέρεται σε συγκεκριμένο αγόρι στην ηλικία τους, το οποίο βιώνει μία κατάσταση οικεία για πολλούς. Είναι επίσης πολιτισμικά-οικολογικά έγκυρο, δεδομένου ότι παραπέμπει σε υπαρκτή κατάσταση που προβληματίζει έντονα τους κατοίκους της περιοχής, δεδομένης της υψηλής ατμοσφαιρικής ρύπανσης. Η οικονομική ανέχεια εξάλλου πλήττει σε μεγάλο βαθμό τις ελληνικές οικογένειες και συχνά αναστέλλει τους ενδοιασμούς τους ως προς τη χρήση επιβλαβών θερμαντικών μέσων.
Οι αξίες που προβλέπεται να αντιπαρατεθούν κατά τη διαδικασία, είναι από τη μία πλευρά η προστασία του περιβάλλοντος και της υγείας του πληθυσμού (προσήλωση στο κοινό καλό) και από την άλλη η εξοικονόμηση πόρων για την κάλυψη των οικογενειακών αναγκών.
Πέραν των όσων προαναφέρθηκαν στην ενότητα για την αξιολόγηση της μεθόδου, μπορούμε να προσθέσουμε ότι:
o Πρόκειται για μέθοδο απλή στη βάση της, η οποία δεν απαιτεί πολύ χρόνο για προετοιμασία
o Προσανατολίζει ενεργητικά τους μαθητές στην προάσπιση οικουμενικών αξιών
o Επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν -και να το μεταφέρουν στην καθημερινή τους ζωή- ότι οι ηθικές κρίσεις, όπως και τα επιχειρήματα εν γένει, χρειάζεται να εδραιώνονται στην έγκυρη γνώση
o Προωθεί τις δεξιότητες επιχειρηματολογίας και συνεργασίας
o Υποδεικνύει στους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς του σχολείου έναν απλό, εφαρμόσιμο και ευέλικτο τρόπο για την προώθηση της αυτενέργειας των μαθητών
Βιβλιογραφία
Kohlberg, Lawrence (1984). Essays on moral development, Vol. 2: The psychology of moral development. San Francisco: Harper & Row.
Patry, Jean-Luc (2007). Combining Values and Knowledge Education for Gifted Children. Concept and Experiments with International Summer Campuses for Students of the Upper Secondary Level. In: Gifted Children: Challenges and Possibilities. International Scientific Conference. pp. 17-23. Kaunas (LT): Technologija.
Patry, Jean-Luc (2007). VaKE-Introduction and Theoretical Background. In: K. Tirri (Ed.), Values and Foundations in Gifted Education, pp. 157-169. Bern: Peter Lang.
Πνευματικός, Δημήτρης (2010). Μαθαίνοντας τα παιδιά να είναι ηθικά. Στο: Μ. Σακελαρίου, Α. Πέτρου & Μ. Ζεμπύλας (επιμ.), Ηθική και Εκπαίδευση: Διλήμματα και προοπτικές, σσ. 205-234. Θεσσαλονίκη: Κριτική.
Τσατσαρώνη, Άννα & Κούρου, Μένη (2007). Προγράμματα σπουδών-δημιουργική και κριτική σκέψη: Όροι και προϋποθέσεις. Στο: Β. Κουλαϊδής (επιμ.), Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής-δημιουργικής σκέψης, σσ. 61-76. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Weyringer, Sienglinde & Patry, Jean-Luc (2005). Values and Knowledge Education (VaKE) – can they be combined? Paper presented at MOSAIC - Moral and Social Action Interdisciplinary Colloquium Annual Conference “The Moral and Religious Challenges Facing Education in Europe”, University of Konstanz, 20-22 July 2005.
___________________________
Το κείμενο είναι απόσπασμα εργασίας μου για το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας, όπου η μέθοδος VaKE παρουσιάστηκε στο πλαίσιο του μαθήματος «Ηθική και συναισθηματική ανάπτυξη», από τον αναπληρωτή καθηγητή κ. Δ. Πνευματικό. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, είχαμε την τύχη να παρακολουθήσουμε εισήγηση για τη μέθοδο από τον εμπνευστή της, Jean-Lyc Patry, καθηγητή του Πανεπιστημίου του Salzburg.
Η μέθοδος VaKE (Values and Knowledge Education) είναι μία ευρηματική αλλά απλή διδακτική προσέγγιση που σκοπό έχει την προώθηση ηθικών αξιών, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και την ενεργητική οικοδόμηση της γνώσης.
Αξιοποιεί τη δύναμη του υποθετικού ηθικού διλήμματος, ανάλογου με αυτά που χρησιμοποιήθηκαν ως βασικό εργαλείο από τον Kohlberg (1984) για να εντοπίσει τις εξελικτικές αλλαγές στην ηθική ανάπτυξη. Είναι ιδανική για τη διδασκαλία των κοινωνικών επιστημών.
Συνοπτικά, η διαδικασία περιλαμβάνει την παρουσίαση και συζήτηση ενός διλήμματος, την αναγνώριση από πλευράς των μαθητών του γεγονότος ότι οι γνώσεις τους είναι ανεπαρκείς για να επιχειρηματολογήσουν με αξιώσεις, την αναζήτηση των αναγκαίων πληροφοριών και την εκ νέου συζήτηση επί του διλήμματος σε ένα ανώτερο επίπεδο.
Πιο αναλυτικά, τα έντεκα προτεινόμενα στάδια της διαδικασίας, παρόμοια με αυτά που ακολουθούνται κατά την επίλυση προβλήματος, αφορούν στη συζήτηση για το ηθικό δίλημμα (στάδια 1-3 και 7), στην απόκτηση γνώσης (στάδια 4-6) και στο συνδυασμό των δύο πεδίων (στάδια 8-11). Συγκεκριμένα (Patry, 2007, σ. 163) :
1. Εισάγεται το δίλημμα, το οποίο πρέπει να κατανοηθεί από τους μαθητές. Τα παραδείγματα διλημμάτων που αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία σχετίζονται, ενδεικτικά, με τη δυνατότητα ή μη της χρήσης της μουσουλμανικής μαντήλας από κορίτσια σε ευρωπαϊκή χώρα, με τη σκοπιμότητα χρήσης μεταλλαγμένων σπόρων ώστε να αντιμετωπιστεί η πείνα σε περιοχές της Αφρικής κ.ο.κ.. Ωστόσο, οι δυνατότητες κατασκευής διλημμάτων είναι απεριόριστες. Τα διλήμματα χρειάζεται να παρουσιάζονται με τη μορφή σύντομων ιστοριών με συγκεκριμένους χαρακτήρες και να προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών, όντας πολιτισμικά έγκυρα. Το επιτυχημένο δίλημμα ακόμη είναι αυτό που περιέχει επιλογές ίσης σχεδόν ισχύος: οι μαθητές που είναι υπέρ και κατά της κάθε λύσης πρέπει να είναι σχεδόν ισάριθμοι.
2. Οι μαθητές λαμβάνουν αυθόρμητα την πρώτη τους απόφαση επ΄αυτού, χωρίς να τη δικαιολογήσουν και καταγράφεται ο αριθμός των τοποθετήσεων υπέρ ή εναντίον. Εφόσον το δίλημμα είναι κατάλληλα διαμορφωμένο, οι θετικές και αρνητικές απόψεις θα ανέρχονται στον ίδιο περίπου αριθμό. Σε αυτή τη φάση, δίνεται η πρώτη ευκαιρία να αναγνωρίσουν οι μαθητές ότι η απόφασή τους χρειάζεται να βασιστεί σε περισσότερα δεδομένα.
3. Διεξάγεται συζήτηση σε ομάδες, κατά την οποία οι μαθητές επιχειρηματολογούν υπέρ ή εναντίον των διαφορετικών λύσεων. Εδώ δίνεται η ευκαιρία να ελεγχθεί η βιωσιμότητα των ιδεών, δεδομένου ότι οι μαθητές δέχονται ανατροφοδότηση για τον τρόπο με τον οποίο δικαιολογούν τις απόψεις τους. Για την ακρίβεια, προκύπτουν αλλεπάλληλοι κύκλοι ελέγχων βιωσιμότητας, λόγω της μη αποδοχής επιχειρημάτων από τους συμμαθητές, της εγκατάλειψής τους, της διαμόρφωσης νέων και της ανάδειξης καινούριων προβλημάτων που συνδέονται με το θέμα και απαιτούν πρόσθετες πληροφορίες.
4. Στο σύνολο της τάξης, γίνεται ανταλλαγή ιδεών για το είδος της γνώσης που είναι απαραίτητη ώστε να συζητηθεί το θέμα σε μεγαλύτερο βάθος. Οι μαθητές διαπιστώνουν ότι δε γνωρίζουν αρκετά και η τάξη συζητά τη διαδικασία με την οποία μπορούν να αποκτήσουν τις απαιτούμενες πληροφορίες (αναζητήσεις στο διαδίκτυο ή σε βιβλιοθήκη, επανεξέταση των δεδομένων που παρέχονται από το σχετιζόμενο υλικό κ.ο.κ.). Εδώ εντοπίζεται το αφετηριακό σημείο της φάσης απόκτησης της γνώσης.
5. Η φάση αυτή της απόκτησης της γνώσης προσεγγίζεται κονστρουκτιβιστικά, αφού οι μαθητές οργανώνουν οι ίδιοι την αναζήτηση πληροφοριών και ανταλλάσσουν μεταξύ τους τις λεπτομέρειες που βρήκαν. Ο δάσκαλος έχει συντονιστικό, ενθαρρυντικό και συμβουλευτικό ρόλο. Ο έλεγχος βιωσιμότητας συνεχίζεται, με το πρόβλημα να αναπροσαρμόζεται ορισμένες φορές ή και να αλλάζει.
6. Γίνεται στο σύνολο της τάξης εκ νέου παρουσίαση και ανταλλαγή των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν το ίδιο επίπεδο γνώσης.
7. Με τα νέα δεδομένα, οι μαθητές επιστρέφουν στη συζήτηση επί του διλήμματος, όπως στο στάδιο 3.
8. Παρουσιάζονται τα αποτελέσματα στο τρέχον στάδιο.
9. Εάν το επίπεδο των γνώσεων δεν είναι ακόμη επαρκές, επαναλαμβάνονται οι φάσεις 4-8, με νέες αναζητήσεις. Αυτό θα μπορούσε να επαναληφθεί ορισμένες ακόμη φορές, ανάλογα με τους χρονικούς περιορισμούς της τάξης.
10. Η τελική σύνθεση παρουσιάζει τη λύση του προβλήματος, ενδεχομένως μέσω διδακτικών τεχνικών όπως τα παιχνίδια ρόλων, έκδοση μίας εφημερίδας ή συγγραφή άρθρου για ήδη υπάρχουσα, μία εικονική δίκη με εναλλαγή των ρόλων κατηγόρων-κατηγορουμένων όπου θα αξιοποιηθούν τα επιχειρήματα των αντίθετων πλευρών κ.ο.κ.
11. Γίνεται η γενίκευση, με ενασχόληση με παρεμφερή θέματα, ώστε να διευρυνθεί η οπτική. Αυτό συχνά είναι αποτέλεσμα πρωτοβουλιών των ίδιων των μαθητών, οι οποίοι μπορεί να αναλάβουν δράσεις η συγκέντρωση χρημάτων για συγκεκριμένο σκοπό.
Η έρευνα για την αξιολόγηση της μεθόδου έχει δείξει ότι (Patry & Weinberger, 2004∙ Patry, 2007, σ. 167):
- Η μάθηση με τη χρήση διλημμάτων είναι εξίσου ή περισσότερο ικανοποιητική απ΄ ότι σε μία τυπική κονστρουκτιβιστική διδασκαλία
- Η μέθοδος μπορεί να εφαρμοστεί σε μαθητές με υψηλές και χαμηλές επιδόσεις και από την πρώτη τάξη έως και την ενηλικίωση
- Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για θέματα από πολλά διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, αλλά συχνότερα οι αναζητήσεις διατρέχουν όλα τα μαθήματα, προωθώντας τη διαθεματικότητα
- Με πολύ λίγες εξαιρέσεις, οι μαθητές αναπτύσσουν ισχυρά κίνητρα και εργάζονται στο θέμα πέρα από το χρόνο διδασκαλίας
- Προωθεί τη διαπολιτισμική κατανόηση, με τη χρήση κατάλληλων διλημμάτων, όπως το προαναφερόμενο για τη χρήση της μουσουλμανικής μαντήλας
- Είναι εξίσου κατάλληλη για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών
- Η δυσκολία που παρατηρήθηκε συχνότερα, συνδέεται με την κατευθυντικότητα των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ήταν εξοικειωμένοι περισσότερο με την άμεση διδασκαλία.
Το πεδίο δυνητικής εφαρμογής της μεθόδου είναι πολύ ευρύ, δεδομένου ότι μπορεί να αξιοποιηθεί σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό, προωθώντας την υιοθέτηση των γνωστικών εκείνων στάσεων και συμπεριφορών που διευκολύνουν την ανθρώπινη συνύπαρξη, ενισχύουν την κοινωνική αλληλεγγύη και διαμορφώνουν τον ενεργό πολίτη. Παράλληλα, όπως αναφέρθηκε, δεν υπάρχουν περιορισμοί ως προς την ηλικία των μαθητών ή τον τύπο του σχολείου: η μέθοδος μπορεί να εφαρμοστεί σε ολόκληρο το φάσμα της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης, από το Νηπιαγωγείο έως το Πανεπιστήμιο και την επιμόρφωση των επαγγελματιών.
Εναπόκειται στον εκπαιδευτικό να αξιοποιήσει τη δυναμική της μεθόδου, διαμορφώνοντας τα κατάλληλα διλήμματα, αντλώντας από τη βιωματική εμπειρία των μαθητών και ενθαρρύνοντας τους μαθητές να αυτενεργήσουν, απεκδυόμενος, τουλάχιστον για την περίπτωση, τον παραδοσιακό ρόλο του μεταβιβαστή πληροφοριών.
Ένα παράδειγμα διλήμματος
Στον Νομό Φλώρινας οι θερμοκρασίες που επικρατούν τον χειμώνα είναι από τις χαμηλότερες στη χώρα. Οι κάτοικοι μέχρι πριν λίγα χρόνια θερμαίνονταν κατά κύριο λόγο με την καύση πετρελαίου, ωστόσο η σημαντική άνοδος της τιμής του σε συνδυασμό με την οξεία οικονομική κρίση και τη συνεπαγόμενη ανεργία, τους έστρεψαν σε θερμαντικές λύσεις που επιβάρυναν ιδιαίτερα το περιβάλλον. Στην ευρύτερη περιοχή της Δυτικής Μακεδονίας εξάλλου λειτουργούν επί πολλά χρόνια εργοστάσια παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας με τη χρήση λιγνίτη, επομένως η ατμοσφαιρική ρύπανση ήταν ήδη έντονη στην περιοχή.
Με τα δεδομένα αυτά, η μέθοδος VaKE θεωρείται πρόσφορη για την ευαισθητοποίηση των μαθητών στο σοβαρό περιβαλλοντικό πρόβλημα που αντιμετωπίζει η περιοχή. Το δίλημμα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αφετηρία για την εφαρμογή της μεθόδου είναι το εξής:
Ο Πέτρος και η Μαρία, γονείς του Γιώργου που είναι μαθητής της Γ΄ Γυμνασίου, έχουν χαμηλά εισοδήματα και με δυσκολία συντηρούν την οικογένειά τους που περιλαμβάνει ακόμα δύο παιδιά. Μετά την αύξηση της τιμής του πετρελαίου, ο Πέτρος και η Μαρία άρχισαν να χρησιμοποιούν ξύλα για να θερμανθεί το σπίτι τους και στη συνέχεια κάρβουνο, που είναι πιο οικονομικό. Για να κάνουν ακόμη περισσότερη οικονομία, καίνε μερικές φορές στο τζάκι έπιπλα ή και φλοκάτες που δε χρειάζονται πια. Η δασκάλα του Γιώργου όμως τους μίλησε στην τάξη για τα προβλήματα που προκαλεί στο περιβάλλον η καύση όλων αυτών των υλικών και τους ζήτησε να γράψουν όλοι μία επιστολή προς τις τοπικές εφημερίδες, με την οποία θα καλούν όλους τους κατοίκους να πάψουν να τα χρησιμοποιούν. Επίσης, να κάνουν μία σχετική εκδήλωση διαμαρτυρίας στην κεντρική πλατεία. Τι πρέπει να κάνει ο Γιώργος; Να συμμετάσχει στις ενέργειες της δασκάλας ή όχι, αφού υπάρχει οικονομική κρίση και δεν μπορεί να γίνει κάτι άλλο;
Το δίλημμα είναι προσωποποιημένο, ευνοώντας την ταύτιση των μαθητών με τον πρωταγωνιστή. Αναφέρεται σε συγκεκριμένο αγόρι στην ηλικία τους, το οποίο βιώνει μία κατάσταση οικεία για πολλούς. Είναι επίσης πολιτισμικά-οικολογικά έγκυρο, δεδομένου ότι παραπέμπει σε υπαρκτή κατάσταση που προβληματίζει έντονα τους κατοίκους της περιοχής, δεδομένης της υψηλής ατμοσφαιρικής ρύπανσης. Η οικονομική ανέχεια εξάλλου πλήττει σε μεγάλο βαθμό τις ελληνικές οικογένειες και συχνά αναστέλλει τους ενδοιασμούς τους ως προς τη χρήση επιβλαβών θερμαντικών μέσων.
Οι αξίες που προβλέπεται να αντιπαρατεθούν κατά τη διαδικασία, είναι από τη μία πλευρά η προστασία του περιβάλλοντος και της υγείας του πληθυσμού (προσήλωση στο κοινό καλό) και από την άλλη η εξοικονόμηση πόρων για την κάλυψη των οικογενειακών αναγκών.
Πέραν των όσων προαναφέρθηκαν στην ενότητα για την αξιολόγηση της μεθόδου, μπορούμε να προσθέσουμε ότι:
o Πρόκειται για μέθοδο απλή στη βάση της, η οποία δεν απαιτεί πολύ χρόνο για προετοιμασία
o Προσανατολίζει ενεργητικά τους μαθητές στην προάσπιση οικουμενικών αξιών
o Επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν -και να το μεταφέρουν στην καθημερινή τους ζωή- ότι οι ηθικές κρίσεις, όπως και τα επιχειρήματα εν γένει, χρειάζεται να εδραιώνονται στην έγκυρη γνώση
o Προωθεί τις δεξιότητες επιχειρηματολογίας και συνεργασίας
o Υποδεικνύει στους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς του σχολείου έναν απλό, εφαρμόσιμο και ευέλικτο τρόπο για την προώθηση της αυτενέργειας των μαθητών
Βιβλιογραφία
Kohlberg, Lawrence (1984). Essays on moral development, Vol. 2: The psychology of moral development. San Francisco: Harper & Row.
Patry, Jean-Luc (2007). Combining Values and Knowledge Education for Gifted Children. Concept and Experiments with International Summer Campuses for Students of the Upper Secondary Level. In: Gifted Children: Challenges and Possibilities. International Scientific Conference. pp. 17-23. Kaunas (LT): Technologija.
Patry, Jean-Luc (2007). VaKE-Introduction and Theoretical Background. In: K. Tirri (Ed.), Values and Foundations in Gifted Education, pp. 157-169. Bern: Peter Lang.
Πνευματικός, Δημήτρης (2010). Μαθαίνοντας τα παιδιά να είναι ηθικά. Στο: Μ. Σακελαρίου, Α. Πέτρου & Μ. Ζεμπύλας (επιμ.), Ηθική και Εκπαίδευση: Διλήμματα και προοπτικές, σσ. 205-234. Θεσσαλονίκη: Κριτική.
Τσατσαρώνη, Άννα & Κούρου, Μένη (2007). Προγράμματα σπουδών-δημιουργική και κριτική σκέψη: Όροι και προϋποθέσεις. Στο: Β. Κουλαϊδής (επιμ.), Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής-δημιουργικής σκέψης, σσ. 61-76. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Weyringer, Sienglinde & Patry, Jean-Luc (2005). Values and Knowledge Education (VaKE) – can they be combined? Paper presented at MOSAIC - Moral and Social Action Interdisciplinary Colloquium Annual Conference “The Moral and Religious Challenges Facing Education in Europe”, University of Konstanz, 20-22 July 2005.
___________________________
Το κείμενο είναι απόσπασμα εργασίας μου για το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Φλώρινας, όπου η μέθοδος VaKE παρουσιάστηκε στο πλαίσιο του μαθήματος «Ηθική και συναισθηματική ανάπτυξη», από τον αναπληρωτή καθηγητή κ. Δ. Πνευματικό. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, είχαμε την τύχη να παρακολουθήσουμε εισήγηση για τη μέθοδο από τον εμπνευστή της, Jean-Lyc Patry, καθηγητή του Πανεπιστημίου του Salzburg.